Учебный центр «Крисмас+»

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ В СЕТЕВОМ МЕЖДУНАРОДНОМ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЕКТЕ «ГЛОБАЛЬНАЯ ШКОЛЬНАЯ ЛАБОРАТОРИЯ»


Злочевская Яна Олеговна, г. Москва

Леденева Евгения Александровна, г. Санкт-Петербург

Аннотация: Описание интернет-среды поддержки международного исследовательского взаимодействия школьников, основанной на технологиях и принципах краудсорсинга.

Ключевые слова: проект, краудсорсинг, коллаборативное исследование, исследовательская деятельность, ФГОС-2.

Основные идеи Глобальной школьной лаборатории базируются на концепции педагогического конструктивизма, зародившегося в начале ХХ века под влиянием работ Дьюи и других прогрессивистов. Ее продолжил в 1950-е Пиаже. Современный, ИКТ-вид эта концепция приобрела в основном благодаря работам Пайперта и его группы в MIT. Коротоко Пайперт сформулировал ее так: Rather than instruct we should help students to construct their own knowldege”. (Мы должны помочь обучающимся построить их собственное знание, а не проинструктировать их, как надо).

Основанные на этой концепции модели учения получили название «исследовательского подхода в образовании», «проектного обучения» и пр.

Инновация ГлобалЛаб на фоне всего, сделанного Дьюи – Пиже – Пайпертом состоит в том, что мы разрабатываем гипотезу, согласно которой совместная конструктивистская учебная деятельность более эффективна, чем аналогичная деятельность, выполняемая «соло» – одиночкой, или даже отдельным классом. Поэтому модель обучения в ГлобалЛаб называется «совместное исследование». Ее результатом служит аутентичный (похожий на то, как это происходит в науке) процесс «совместного построения знаний».

Реализуется такая модель за счет использования сетей. Потому автор концепции назвал ее “telecollaborative knowledge construction” ([Berenfeld, 1994, Machine mediated learning]) примерно за 20 лет до Facebook (т.е. распределённое (удалённое) совместное построение знаний).

В России педагогический конструктивизм развивался школой известного педагога Блонского, школами Шацкого и др. Все это прекратилось в начале 1930х г., когда Сталин решительно перешел на модель прусской гимназии, постепенно выродившуюся в ношение форм (серого цвета китель, ремень с тяжелой медной пряжкой, раздельное обучение, педагогические надсмотрщики (методисты РОНО), которые проверяли, чтобы на 1/6 земного шара в школьники учили то же утвержденное «самое»). За отклонения карали. Так в России продолжалось до начала ракетно-ядерной гонки. В физико-математических школах, которые расцвели в 1960-е, готовили будущих ученых. Там опять процветали проектные методы и идеи педагогического конструктивизма.

Основная проблема современного образования.

На протяжении последних 2-х десятилетий в образовании наметились тенденции, которые рано или поздно должны привести к изменениям, которые по своей значимости и революционности можно было бы сравнить разве что с появлением идей Яна Коменского – основоположника действующей по сей день классно-урочной системы обучения. Кратко эти тенденции можно описать как процесс перехода от знаниевой модели, сложившейся еще в эпоху Возрождения, к компетентностной. Традиционная знаниевая модель предполагает, что основным смыслом образования является увеличение объема информированности в различных предметных областях, в то время как компетентностная модель ставит во главу угла развитие у учащихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности.

На сегодняшний день описанные тенденции перехода вполне осознается индустрией образования, а во многих странах они официально включены в национальную образовательную политику. Так, например, в России переход от знаниевой к компетентностной модели закреплен в новых федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС).

Одним из основных методов внедрения компетентностной модели обучения в образовательный процесс является так называемый проектно-исследовательский подход. С точки зрения проектно-исследовательского подхода смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных проблем, составляющих содержание образования.

Проектно-исследовательский подход акцентирует внимание на развитии практически целесообразной деятельности учащихся, выдвигая на первый план общие и специальные умения, непосредственно востребованные в жизни и последующем профессиональном образовании выпускников школы. Одной из самых важных и сложных для организации форм образовательной деятельности, решающих задачи проектно-исследовательского подхода, является научное исследование, осуществляемое школьниками. В ходе проведения исследования школьники должны открывать нечто новое или, по крайней мере «переоткрывать» заново уже известное. Задача открытия нового в условиях ограничений, накладываемых школьной программой, является почти невыполнимой в рамках проектной работы, проводимой отдельным классом. Иными словами основная проблема внедрения проектно-исследовательского подхода состоит в том, что в рамках одного класса и даже школы практически невозможно создать условия для того, чтобы школьный проект стал действительно исследовательским.

Как Глобальная школьная лаборатория позволяет решить эту проблему?

Основная идея продукта состоит в том, чтобы организовать и поддержать проектно-исследовательскую деятельность школьников путем активного привлечения различных технологий и методов краудсорсинга. Можно также сказать, что продукт позволяет строить проектно-исследовательскую деятельность в школе на базе сетевого взаимодействия. Приведем следующий пример, демонстрирующий, как краудсорсинговый подход решает проблему организации настоящего исследовательского проекта.

Пожалуй, во всех школах мира школьники в разных классах и на разных предметах выполняют лабораторную работу по измерению температуры кипения воды. При преобразовании этой лабораторную в исследовательский проект, ученику часто предлагается поставить ряд экспериментов, в ходе которых он изучает влияние различных факторов на температуру кипения воды. Предполагается, что ученик на основе полученных данных сможет сделать, например, вывод о том, что отклонение реальной температуры кипения воды от 100 градусов, связан с атмосферным давлением. Эту зависимость трудно обнаружить даже в том случае, если эксперимент будут выполнять все ученики класса в разное время, ведь их географическое положение будет различаться очень несущественно.

Представим себе, что существует инструмент, с помощью которого это исследование координируется не только между учениками одного класса, но и множеством учеников по всей стране и даже земному шару. В этом случае эксперимент может быть сильно упрощен - ученикам достаточно измерить температуру кипения дистиллированной воды и внести результат в единую базу данных. Каждый участник исследования при этом может сравнить свои результаты с результатами участников по всему мир: увидеть все результаты на карте, в виде таблицы, графика. Сравнивая результаты даже этого простого эксперимента участники должны явственно обнаружить, что температура кипения сильно зависит от высоты над уровнем моря той местности, где проводился эксперимент. Так, в высокогорных районах Тибета (выше 4000 м над уровнем моря) окажется, что вода кипит при 80 – 85°С, а в районе Мертвого моря (- 400 м над уровнем моря) – при 105 – 107°С. Помимо этой вариации наверняка выявятся и другие, для исследования причин которых можно инициировать новые сетевые исследовательские проекты (измерение влажности, уровня УФ, проверка наличия примесей).

Имея платформу, позволяющую организовывать краудсорсинговые исследовательские проекты, можно проводить простые исследования, о которых нельзя даже и помыслить в контексте одного класса или школы. Например:

● измерение уровня УФ по всему земному шару в целью поиска озоновых дыр

● составление коллекции фотографий дубовых листьев из всех уголков земного шара с целью поиска новых видов или регистрации мутаций

● составление карт миграции птиц

● определение карт ареалов обитания амфибий

● сбор ценных краеведческих сведений (например, городских легенд)

● составление карты кислотности осадков

● составление коллекции фотографий снежинок с фиксацией условий их формирования

● составление карты шумового загрязнения

Важно отметить, что совместные исследовательские проекты не обязательно должны сводиться к получению неожиданных, новых, результатов. Во многих случаях такие исследования имеют своей целью процесс, который можно было бы назвать «guided discovery» – учитель заранее знает, что должно открыться ученикам. В этом случае учитель управляет процессом открытия. Такая педагогическая техника получила название «scaffolding» (от scaffold – «устанавливать строительные леса»).

Проекты, разработанные на базе платформы ГлобалЛаб, относятся к различным областям знаний: от экологии и математики до литературы и истории. Исследовательские проекты ГлобалЛаб, как правило, междисциплинарны и основаны на фактах реальной жизни. Их объединяет совместный, коллаборативный характер исследований, при котором ожидаемый результат подобен мозаике, так как он формируется из экспериментов и наблюдений, сделанных всеми участниками проекта, несмотря на то, что они могут находиться в разных городах, странах и даже континентах.

Кто и как выигрывает от ГлобалЛаб?

Школьники – социальные сети совмещаются с учебным процессом.

Родители – вздохнут облегченно: школьники смогут с пользой проводить время в Сети.

Учителя – получают доступ к исследовательским проектам, методическую поддержку, инструменты для создания и публикации собственных проектов, место для обмена опытом.

Школы – внедрение проектно-исследовательской деятельности.

Работодатели – навыки работника будущего.

Правительства – научно-компетентное поколение.